هدف این مقاله بررسی اثر بخشی حالت های عاطفی و هیجانی ، به عنوان مولفه های شخصیت یادگیرنده بررفتار ریاضی است. امروزه اضطراب ریاضی مورد توجه و علاقه بسیاری از متخصصان روان شناسی آموزش ریاضی و نیز روانشاسان شناختی است تا از این طریق تأثیرهای هیجانی و بر انگیختگی های روانی شاگردان را در کار ریاضی بشناسند و برای کنترل و مهارعلمی آنها راه کارهای عملی بیابید . در این میان اضطراب و فشار روانی و تعامل آنها با یادگیری ریاضیات جایگاه ویژه ای را در امر آموزش و یادگیری ریاضیات مدرسه و حتی دانشگاهی به خود اختصاص داده است ؛ هر چند که در محافل علمی و آموزشی ما کمتر به آن توجه شده است.

پژوهش ها در سال های اخیر نشان داده اند که اضطراب ریاضی غیر معقول ( اضطراب مرضی ) با ایجاد مانع های جدی شناختی و آموزشی در فراگیران ضمن ابتلای آنان به ایست فکری و نقصان قابلیت های استدلالی موجبات تضعیف خود باوری ریاضی را در آنها فراهم می آورد و با ایجاد نگرش منفی به شدت بر عملکرد پیشرفت ریاضی فراگیران موثر می افتد. نوشتار حاضر با مروری اجمالی بر ادبیات کار در این عرصه می کوشد تاضمن ارائه تعریفی از اضطراب ریاضی چگونگی تعامل میان رفتار ریاضی افراد و مقوله اضطراب ریاضی را نشان دهد. واژگان کلیدی : اضطراب ، اضطراب ریاضی ، حافظه فعال ، سبک شناختی .

مقدمه نوشتار حاضر بر آن است تا چگونگی اثر بخشی حالات عاطفی و هیجانی را که از مؤلفه های شخصیت فرد است بر رفتار ریاضی فرد مورد بررسی قرار دهد. متأسفانه به رغم جدی بودن تأثیر عوامل روانی و هیجانی بر عملکرد علمی افراد ، به ویژه در علوم پایه واز جمله ریاضیات ، مطالعه در خور توجهی در این باره به زبان فارسی موجود نیست. در حالی که شناخت و کنترل عوامل ( درونی و بیرونی ) پیش برنده یا بازدارنده فراگیران در میدان فعالیت های ریاضی مورد توجه والدین ، مربیان و پژوهشگران است .

تغییر حالت های روانی و برانگیختگی ها ی آشکار فراگیران در مقابله با وضعیت های مختلف آموزشی و یادگیری ریاضیات ، به ویژه پژوهشگران آموزش ریاضی را مصمم تر می سازد تا تأثیرات هیجانی و برانگیختگی های روانی را بر رفتار ریاضی یادگیرنده ها – خواه دانش آموز یا دانشجو – شناخته و برای کنترل علمی و عملی آن در پی چاره بر آیند.

در این مقاله نگارنده با بررسی و مرور منابع در دسترس و توجه به واقعیت های موجود در امر تعلیم و تربیت ریاضیات کشور نکاتی را خاطر نشان می کند. به منظور آشکار شدن ارتباط های ساختاری موضوع ابتدا رفتار ریاضی تعریف می شود.

رفتار ریاضی 1: ناظر بر چگونگی بروز دانش ریاضی فرد در موقعیت های مختلف است که تحت تأثیر عوامل درونی و بیرونی واقع می شود. عوامل درونی و عوامل بیرونی به ترتیب نقش بردارهای تسهیل کننده و بازدانده رفتار ریاضی را ایفا می کنند ؛ شکل 1 تا حدودی این عوامل را ترسیم می کند. 1.Math behaviour به نظر می رسد عوامل ارائه شده در شکل 1 می توانند با اثر گذاری بر عملکرد ریاضی فرد موجبات رشد یا بازدارندگی علمی او را فراهم آورند. در این میان هیجان ها به مثابه یک عامل درونی و مؤثر در ساختار شخصیتی هر فرد مورد بحث قرار می گیرند ؛ با توجه به این که جداسازی مقوله شناخت از فرآیند های عاطفی موجب خلط در بازتابش دقیق تجربه انسانی می شود ( اسکمپ ، 1989).

هیجان خوب است یا بد ؟ هیجان را معمولاً بی قراری فکر ، احساس و یا حالت تحریک شده عقلانی 2" تلقی می کنند که مانند بسیاری از مؤلفه های مربوط به طبیعت انسان و فعالیت هایش تنها در جریان رشد شخصیت و تفکر او شناخته می شود. هیجان ها ممکن است مخل یا تسهیل گر جریان تفکر و رشد آدمی باشند ؛ که در صورت مخل بودن باید اثر بخشی آنها را بر عملکرد فرد به دقت کنترل کرد و آن را کاهش داد ، به طور که به عاملی سودمند در خدمت پویایی اندیشه و شخصیت آدمی در آید. روان شناسان ( اسکمپ ، 1989) هیجان مؤثر در کارایی و کفایت افراد را به صورت زیر تقسیم بندی می کنند: الف ) فشار روانی ؛ ب)اضطراب ؛ ج) اطمینان د) ناکامی ؛ ه) ایمنی – بی هراسی پنج مقوله فوق در نیل به هدف ها تأثیر گذارند. در این میان اضطراب و فشار روانی جایگاه ویژه ای در آموزش و یادگیری ریاضیات مدرسه ای و حتی دانشگاهی به خود اختصاص داده است .

به عبارتی ، دنیای ریاضیات نیز از این مشخصه عمده قرن بیستم ، یعنی اضطراب ، بی نصیب نمانده است و به دلیل ویژگی های خاص و طبیعی این شاخه از دانش و معرفت بشری ، آسیب پذیری فراگیران را بیش از سایر شاخه ها ی علوم محتمل می سازد. اینک قبل از پرداختن به اضطراب ریاضی ، مناسب است که ابتدا تصویری روشن از مقوله اضطراب به طور کلی داشته باشیم . اضطراب چیست ؟ در متون روان شناسی اضطراب با معانی گوناگون به کار رفته است. به طور کلی اضطراب بیانگر حالت هیجانی نامطلوبی است که محصول فشار و کشمکش های روانی افراد می باشد و مشخصه بارز آن ترس از وقوع حوادث آینده است . چنانچه این ترس و تشویش مبهم و پراکنده بوده و وابسته به چیز معینی نباشد و یا به صورت افراطی در آید آن را اضطراب نوروتیک گویند ( استات 1، 1990). Skep 2. Oxford Concise Dictionary1- .

هرگاه فرد در وضعیتی قرار گیرد که در رویارویی با مشکلات وخطرهای احتمالی از اعمال توانایی های خود نامطمئن باشد ، آن گاه او مضطرب قلمداد می شود. مانند رانندگی روی سطح لغزنده یا شرکت در امتحان ریاضی و… اصولاً تمایل به انتظار ناخوشایند از نتیجه کارها یکی از ویژگی های افراد مضطرب است. به علاوه ، بنابر پژوهش های انجام گرفته ( الیس و هانت ، 1993) اضطراب و افسردگی به نحوی به یکدیگر مربوطند ؛ به طوری که افراد افسرده غالباً مضطرب هستند.

نکته قابل توجه اینست که بسیارند کسانی که به نحوی دچار اضطراب و عوارض ناشی از آن هستند ، در حالی که شناخت درستی از وضعیت روانی خویش ندارند و طبعاً در صدد بهبود آن بر نمی آیند. حال به طرح پرسش ها و عناوین بحث اصلی یعنی فشار روانی واضطراب در آموزش و یادگیری ریاضیات پرداخته می شود.

1- اضطراب ریاضی چیست ؟

2- وجود مقوله فشار روانی و اضطراب ریاضی و تأثیر های آن بر رفتار ریاضی فراگیران تا چه اندازه ای واقعی و پذیرفتنی است ؟

3- دانش ریاضی معلمان ، والدین ، چگونه ممکن است ، فراگیران را در معرض ابتلا به پدیده اضطراب ریاضی قراد دهد ؟

4- اضطراب ریاضی و تأثیر آن بر فرآیند های شناختی و پردازش اطلاعات ، سبک های شناختی و یادگیری و طرحواره مفهومی چگونه است ؟

5- اضطراب ریاضی و اطمینان ریاضی چگونه با یکدیگر مربوط هستند ؟

6- اضطراب ریاضی و شیوه های آموزش در ریاضیات .

7- اضطراب ریاضی و جنس .

8- آزمون های اندازه گیری اضطراب ریاضی .

9- شیوه های علمی کنترل وکاهش اضطراب ریاضی به منظور بهره وری بیشتر و رشد رفتار ریاضی .

اضطراب ریاضی چیست ؟ اضطراب ریاضی وضعیتی روانی است که به هنگام رویارویی با محتوای ریاضی ، چه در موقعیت آموزش و یادگیری ، چه در حل مسائل ریاضی و یا سنجش رفتار ریاضی در افراد پدید می آید. این وضعیت معمولاً توأم با نگرانی زیاد ، اختلال و نابسامانی فکری ، افکار تحمیلی وتنش روانی و در نتیجه ایست تفکر می باشد.

اضطراب ریاضی و تأثیر آن بر رفتار ریاضی یادگیرنده ها تا چه اندازه ای واقعی و پذیرفتنی است ؟

اضطراب به طور کلی واضطراب ریاضی به طور ویژه می تواند میزان حواس پرتی و هجوم افکار نامربوط را به ذهن افزایش دهد و با ایجاد اختلال در ساختار های ذهنی و فرآیندهای پردازش اطلاعات موجب تحریف ادراکات افراد از پدیده ها و مقوله های ریاضی شود. پژوهش های انجام گرفته درباره اضطراب وعملکرد افراد گواه نیرومندی بر این واقعیت است که اضطراب ، افسردگی و به طور کلی فشارهای روانی موجب کاهش رفتار مفید و مؤثر اشخاص در مقابله با واقعیت های گوناگون می شود ، به ویژه هنگامی که تکالیف خواسته شده دارای گام های فکری بیشتری باشند ( دارک ، ) باکستون 3( 1981) وجود اضطراب بالا در کلاس ریاضی را به مثابه پدیده ای خطرناک و بسیار مهم با تأثیرات دراز مدت می پذیرد و بحث می کند که چگونه هیجان های قوی ( از جمله اضطراب ریاضی ) می توانند موجب ایست توانایی و قدرت استدلال و نقصان در عملکرد مفید فرد بشوند و اورا در دوری باطل گرفتار سازند. شکل زیر نمایشگر دورهای باطلی است که شخصی مضطرب در آنها گرفتار می شود.

1- بنابر این جانستون (1986) پیچیدگی یک تکلیف یا گام های فکری آن (Z-demands) عبارت است از تعداد گام هایی که کم توان ترین دانش آموز ، بر اساس آموزش های قبلی اش برای حل موفقیت آمیز یک تکلیف ، طی می کند.

2.Darke 3. Buxton کوتاه سخن ، دانش آموز درانجام فعالیت های ریاضی دچار اضطراب شده در نتیجه نمی تواند درست بیاندیشد و دانسته های خود را سازمان دهند ؛ از این رو غالباً به کار و تلاش بیشتر می پردازد ؛ در حالی که این تلاش زیاد یادگیری معنا دار مفاهیم ریاضی را برای او به همراه ندارد.

بدین ترتیب با گرفتار شدن در ا ین دور دچار ناامیدی وافسردگی می شود و بیم و نگرانی از عدم موفقیت در امتحان ، میزان اضطراب ریاضی او را به گونه ای چشمگیر افزایش می دهد و آنگاه دورهای باطلی مانند (شکل 2) همزمان و هماهنگ رخ خواهند داد. لئون 1(1992) اضطراب ریاضی را به مثابه عاملی می داند که موجب اجتناب از ریاضی می شود و معتقد است که میزان اضطراب ریاضی با زمینه دانش ریاضی و پیشرفت ریاضی فرد ارتباطی معکوس و با اجتناب از ریاضی ارتباطی مستقیم دارد.

به علاوه ، او خاطر نشان می سازد که موفقیت در یک درس ریاضی لزوماً موجب کاهش اضطراب ریاضی در فرد یادگیرنده نخواهد شد. 1.Leon از سوی دیگر در برخی پژوهش ها ( مانند کلوت 1، 1984) ارتباط بین اضطراب ریاضی و پیشرفت ریاضی نشان داده شده است ؛ به گونه ای که پیشرفت بالا و مطلوب در ریاضیات را مرتبط با اضطراب اندک فراگیران دبیرستانی تا دانشگاهی دانسته اند.

بنابر این میزان سطح اضطراب ریاضی در افراد می تواند به عنوان عامل پیش بینی کننده در پیشرفت ریاضی آنان به شمار آید. اصولاً فرد مضطرب ، افسرده و کم انگیزه است و برای انجام تکلیف های پیچیده تر ریاضی که نیازمند گام های فکری بیشتر می باشد از قابلیت های کمتری برخوردار است ؛ زیرا بر اساس قانون پذیرفته شده یرکز – دادسون 2 " بهترین میزان انگیزه برای حل یک تکلیف ، حد متوسط پیچیدگی در تکلیف است " یعنی پیچیدگی کم یا پیچیدگی زیاد با میزان انگیزه همبستگی منفی دارند ، اما پیچیدگی در حد متوسط با میزان انگیزه همبستگی مثبت نشان می دهند.

دانش ریاضی ، معلمان و والدین ، چگونه ممکن است فراگیران را در معرض ابتلا به بیماری اضطراب ریاضی قرار دهند ؟ برخی از پژوهشگران ( کلوت ، 1984) نوعی اضطراب معتدل را برای انجام فعالیت های مختلف از جمله رفتار ریاضی مناسب و ضرور می دانند ومعتقدند که افراد با اضطراب پایین در عرصه کار و یادگیری به طور کلی دچار نوعی خونسردی وبی تفاوتی هستند تا جایی که این اضطراب ملایم هرگز موجبات پیشرفتشان را فراهم نخواهد آورد.

هر چند که اضطراب کنترل شده و معتدل لازمه پویایی حیات بشر و مقوله ای طبیعی برای نیل به هدف ها و تکامل بشر است ، اما سخن از اضطراب بالا یا اضطراب مرضی است که مخل جریان تفکر سالم و رشد یابنده در فرد می باشد و به صورت مانعی جدی در برابر فعالیت های علمی او قرار می گیرد. چنانچه اضطراب را به مثابه عاملی اجتناب ناپذیر در عرصه آموزش و یادگیری ریاضیات بدانیم ، بدون تردید بسیاری از فراگیران دچار عجز و ناتوانی در عملکرد ریاضی خود خواهند شد.

1.Clute 2.Yarkes-Dodson از سوی دیگر طبیعت دانش ریاضی و امکان تحقق یادگیری غیر معنادار برای فراگیران ، نگرش های غیر علمی وتعلیم و تربیت در ریاضیات واعمال فشارهای ناسازگار با ظرفیت های عقلانی فراگیران ، عدم توجه به تفاوت های فردی و سبک های یادگیری آنها و مشارکت های مؤثر در کار ، چگونگی ونوع اقتدار علمی واخلاقی و شخصیتی معلمان در ایجاد روابط متعادل وعدم اعتماد متقابل در کلاس درس ریاضی ، هراس های ناشی از عدم توفیق در امتحان و انتظارهای نابجای والدین از فرزندان ، در شمار عواملی هستند که می توانند موجبات بروز پدیده اضطراب ریاضی را در افراد فراهم آورند و احساس رضایت از فعالیت های ریاضی را به ناخرسندی و نفرت مبدل کنند. کورنو1( 1991) با طرح ایده موانع شناختی ، به مثابه عوامل شناختی ، به مثابه عوامل بازدارنده در فعالیت های ریاضی ، معتقد است که با درک آن موانع مشکلات دانش اندوزان در فرآیند یادگیری بهتر شناسایی و طبعاً راهبردهای آموزشی لازم فراهم می آید . این موانع عبارتند از :

1- موانع ژنتیکی و روان شناختی که محصول ساختمان ذهنی سنی خاص است و با تحول شناختی و تغییر مراحل قابل رفع است.

2- موانع آموزشی که در نتیجه طبیعت شیوه آموزشی و شخصیت معلم را برنامه های درسی رخ می دهند.

3- موانع معرفت شناسی که در نتیجه طبیعت خود مفاهیم و مقوله های ریاضی روی می دهند. بدیهی است که معلمان و برنامه ریزان ریاضی با شناخت عوامل سه گانه پیش گفته و یافتن راه های غلبه بر آنها می توانند به میزان قابل ملاحظه ای کشمکش های شناختی و فکری موجود در ساختار ذهنی یادگیرندگان را ، که گاه در بروز اضطراب ریاضی مؤثر می افتند ، کاهش دهند و بستری مناسب را برای یادگیری معنادار مفاهیم و مهارت های ریاضی فراهم آورند.

1.Curno 2. didactical 3. epistemological اضطراب ریاضی و تأثیر آن برفرآیند های شناختی و پردازش اطلاعات ، حافظه ، سبک های شناختی و یا طرحواره های مفهومی. بر اساس پژوهش های انجام گرفته ، حالات هیجانی مانند فشارهای روانی ، اضطراب وافسردگی می توانند نقشی مهم در فرآیند های شناختی و حافظه ایفا کنند. الیس1( 1993) و ولز 2(1994) معتقدند که در سطح شناختی اضطراب در تقابل با نقش مؤثر حافظه قرار می گیرد ؛ به طوری که فراگیران می کوشد تا یک مفهوم ریاضی یا یک ایده کلیدی را در حل معادلات درجه دوم و… به خاطر بسپارد . ولی هنگامی که او دچار اضطراب غیر معمول ریاضی باشد ، این یادگیری وبه خاطر سپاری را به مراتب دشوارتر می یابد. در حقیقت فراگیران در موقعیت های آموزشی تحت فشار قرار می گیرند تا مطالب را بفهمند ( یادگیری معنا دار) یا یادگیری طوطی وار ( غیر معنادار ) را دنبال کنند.

بنابر این افراد مضطرب با مانعی پیچیده تر که نتیجه ای از اضطراب ریاضی و یادگیری طوطی وار است ، روبه رو خواهند بود. فراگیران در یادگیری و آموزش ریاضی بیشتر تحت فشار هستند که بفهمند تا به خاطر بسپارند . اما باید توجه داشت که فهم معنادار مفاهیم ریاضی به معنی رد و نفی به کارگیری حافظه ونقش مؤثر آن در چگونگی پردازش اطلاعات نمی شود ، بلکه فهمیدن محصول تلاش مؤثر حافظه فعال 3 یا ظرفیت عقلانی و حافظه دراز مدت در نظریه پردازش خبر 4( IPT) است که دسترسی فرد را به دانسته هایش در شرایط و موقعیت های مختلف بهتر فراهم می آورد.

در هر حال " فهمیدن " جانشینی برای حافظه نیست . در عین حال دسترسی به کدهای اطلاعاتی قابل ذخیره شده در حافظه دراز مدت نیز موضوعی است که با نظریه به هر (IPT) تبیین است. حال ممکن است فرد زنجیره ای از ایده های به هم پیوسته ریاضی را بفهمد ومهارت هایی را نیز بیاموزد ، ولی با گذشت زمان آنها را از یاد ببرید.

در این میان اضطراب ریاضی و شرایط دلهره آور کلاس و امتحان ریاضی طبعاً موجب اختلال نظم و انسجام فکری و مختل شدن فرآیند پردازش اطلاعات و نقش مؤثر حافظه در دانش آموز می شود تا جایی که وی گاه بدیهیات و مسائل ابتدایی را نیز به یاد نمی آورد. 1.Ellis 2.Wells 3.Working memory 4.Information Processing Theory به علاوه به نظر می رسد ، که افراد با اضطراب ریاضی بالا کمتر قادرند تا از حافظه 7 فعال یا ظرفیت محاسبه مرکزی خود که پردازش 2 قطعه خبری واطلاعاتی را در هر لحظه برعهده دارد ، به نحو مطلوبی بهره گیری کند. در واقع به جای اندیشه های سازمان یافته و مربوط افکار مزاحم و نامربوط ناشی از نگرانی ها و اضطراب ها ، بخش مهمی از ظرفیت عقلانی و توانایی پردازش اطلاعات را تحت تأثیر قرار می دهند وموجبات نقصان بازدهی و ضعف عملکرد علمی را فراهم می آورند. در بررسی ارتباط بین سبک های شناختی و اضطراب هر چند کار چندانی انجام نشده است ، ولی هادفیلد 1( 1986) معتقد است که اضطراب بالاتر در میان افراد میدان وابسته * بیشتر اتفاق می افتد تا در میان گروه هایی با سبک شناختی میدان ناوابسته . در عین حال مطالعات زیادی لازم است تا بررسی شود که چگونه اضطراب ریاضی با سبک های شناختی افراد و نیز فرایند های پردازش اطلاعات علمی و استفاده از ظرفیت های عقلانی آنان در تعامل قرار می گیرد. اضطراب ریاضی و اطمینان ریاضی پژوهش های بسیاری نشان داده اند که ارتباط معنا داری بین اعتماد به توانایی یادگیری ریاضی ( اطمینان ریاضی ) با پیشرفت در ریاضیات وجود دارد (ولز، 1994) ، به طوری که افراد با اطمینان بالای رفتار ریاضی مطلوبی دارند. فنما و شرمن 2( 1976) نشان داده اند که اضطراب ریاضی با اطمینان ریاضی ارتباطی نیرومند ولی منفی دارد.

1.Hadfeild *- افراد میدان وابسته (Field – dependent) کسانی هستند که در مسائل دارای رویکرد کلی هستند و در جداسازی عناصر و اجرا محیط و بافت اصلی خود ( تجزیه و تحلیل ساختارها ) دچار مشکل اند ؛ در حالی که افراد میدان ناوابسته دارای رویکرد تحلیلی بوده و قابلیت بیشتری در جداسازی و شناخت عناصر سازنده یک سامانه دارند ؛ در نتیجه بهتر می توانند اطلاعات و اجزای مزاحم را از عناصر مربوط و علامت دهنده تشخیص دهند

2.Fennema & Sherman برخی از پژوهشگران مانند برتون و راسل 1 دریافتند که فقدان زمینه کافی در ریاضیات برای انجام فعالیت های ریاضی و کمبود عزت نفس در ریاضی موجب تقویت اضطراب ریاضی خواهند شد. بنابر این احساس فقدان یا تردید در توانایی نسبت به انجام فعایت های مناسب ریاضی در موقعیت های مختلف ، فرد را در معرض بروز تقویت اضطراب ریاضی قرار خواهد داد و هرگاه این احساس در یادگیرنده نهادینه شود علاوه بر ابتلای به اضطراب ریاضی نوعین طرز تقلی منفی نیز نسبت به ریاضیات در کل در او ایجاد خواهد شد. گاه مشاهده می شود که حتی دانشجویان نسبتاً خوب ریاضی به دلیل فقدان احساس اطمینان ریاضی مناسب ، با اندک تغییری در شرایط دچار هراس واضطراب می شوند.

به عنوان نمونه دانشجویی در مراجعه به نگارنده اظهار می داشت. حتی تأخیر در شروع جلسه امتحان ریاضی او را مضطرب می کند و یا دانشجوی نسبتاً مستعدی از گروه ریاضی تقاضا داشت که به جای شرکت درجلسه رسمی و اضطراب آور امتحان های ریاضی ، استاد از او به طور جداگانه و یا زمانی که خود دانشجو در طول ترم تعیین می کند ، امتحان بگیرد. اینها و ده ها نمونه دیگر در میان فراگیران ریاضی گویای این واقعیت است که چگونه نهادینه شدن تردید در قابلیت های ریاضی با ابتلای فرد به اضطراب ریاضی ، رفتار ریاضی او را دچار مشکلات جدی می کند.

اضطراب ریاضی و شیوه های آموزشی اتخاذ شیوه آموزشی مناسب به مثابه عاملی برونی می تواند به گونه ای مؤثر در شکل دهی رفتار ریاضی دانش آموزان و دانشجویان عمل نماید. از آنجایی که رفتار ریاضی رشد یابنده و پویا محصول تعامل و تقابل مؤثر عوامل برونی و درونی است ، بنابر این شیوه آموزشی مفاهیم ومهارت های ریاضی بدون توجه به عوامل درونی ، به ویژه تفاوت های فردی یادگیرنده ها امری غیر علمی است و طبعاً بهره وری مطلوب را در یادگیری ریاضیات به همراه نخواهد داشت .

در این میان بینش معلمان و مربیان ریاضی نسبت به حالات هیجانی و روحی شاگردان در خور اهمیت است تا با انتخاب روش مناسب آموزشی و فعالیت هاب کلاسی شایسته ، زمینه مشارکت بیشتر و مطلوبتر فراگیران خود را فراهم آورند. پس بدون تردید اقتدار علمی معلمان و شیوه آموزشی آنان در تدریس و هدایت فعالیت های ریاضی می تواند موجب تشدید اضطراب ریاضی درافراد و یا تنش زدایی آن بشود. ___________ 1.Burton & Russell کلوت (1984) در پژوهشی پی برد که تعامل و ارتباط معناداری بین (p<0/01) اضطراب ریاضی و اتخاذ شیوه آموزشی وجود دارد ؛ به طوری که دانشجویان با سطح اضطراب بالای ریاضی از شیوه توصیفی در آموزش سود بیشتری می برند ، در حالی که دانشجویان با اضطراب پایین شیوه اکتشافی را مفید تر یافته اند.

درواقع افراد مضطرب نیازمند آرامش بیشتر و تکیه بر مباحث خوب سازمان یافته و با طراحی شفاف تر برای یاد گیری ریاضی هستند. از این رو ، نگرش توصیفی به آموزش وتدریس با ساختارهای روشن در محیطی با نشاط و آرام در کاهش اضطراب آنها سودمند است. برعکس ، همان طوری که قبلاً بحث شد غالب فراگیران با اضطراب اندک با برخورداری از اطمینان ریاضی بالاتر تمایل زیادتری به مناقشه های علمی و بحث و جدل با معلمان خود دارند ، در حالی که فراگیران فاقد اطمینان ریاضی از درگیر شدن با چنین کشمکش هایی که طبعاً اضطراب زا هستند بیزارند ( ری ز3، 1980) .

بنابر این منطقی به نظر می رسد که شیوه آموزش اکتشافی ، که موجب ایجاد بسط شرایط محیطی دلهره آور خواهد شد ، برای فراگیرانی مناسب تر است که از اطمینان ریاضی بالاتر و در نتیجه اضطراب ریاضی کمتری برخورداند. ضمناً تشکیل گروه های کوچک کاری برای انجام فعالیت های ریاضی در میان فراگیران میدان بحث و اظهار نظر را در بین آنان گشوده و با هدایت آگاهانه معلم ، گروه می تواند فرصت مناسبی را برای یادگیری های مشارکتی در میان هم شاگردان ایجاد کند و موجب رشد طرحواره مفهومی و آمادگی های ذهنی افراد شود. در نتیجه دانش ریاضی یادگیرنده ها گسترده تر می شود .

بدین ترتیب در محیطی نسبتاً بی دغدغه شاید خود اتکایی و اطمینان ریاضی فراگیران افزایش یابد و درگروهی متجانس از افراد با اضطراب بالاتر این باور ایجاد شود که توانایی و قابلیت نسبی فهم ریاضی وکار ریاضی را دارند. دانش ، تجربه و هنر معلمی اقتضا می کند که با توجه به قابلیت ها و وضعیت روانی کلاس تلفیقی متعادل ومتناسب از شیوه های آموزشی شامل روش توصیفی ، اکتشافی ، کارگروهی و انجام پروژه های کوچک علمی در حوصله درس ، موجبات لذت بخشی رفتار ریاضی فراهم آید.

بدیهی است که لذت ناشی از مسرت بخش شدن کار ریاضی در کنترل و تخفیف اضطراب ریاضی به نحو قابل ملاحظه ای مؤثر است. اضطراب ریاضی و جنس تفاوت و ویژگی های رفتار ریاضی در دو جنس امری است که مورد علاقه پژوهشگران آموزشی ریاضی است.

واقعاً زن بودن یا مرد بودن چگونه ممکن است بر عملکرد افراد در دروس مختلف ریاضی مؤثر افتد ؟ آیا اصولاً پسران به لحاظ طبیعت و فرصت های اجتماعی در انجام فعالیت های ریاضی بر دختران برتری دارند ؟

آیا جنبه های مختلف زیستی ، روان شناختی و حالات مختلف هیجانی از جمله اضطراب و اطمینان ریاضی هیچگونه تفاوتی را در رفتار ریاضی زنان و مردان نشان نمی دهد ؟

در این خصوص دستاوردها و مناقشات علمی فراوان است اما در مورد اضطراب ریاضی می توان گفت که برخی از پژوهش ها از جمله پژوهش بروش 1(1978) نشان داده شده است که از نظر آماری به طور معناداری زنان ، در مقایسه با مردان ، نمره بالاتری را در مقیاس درجه بندی اضطراب ریاضی موسوم به MARS کسب کرده اند. به علاوه ، طبق گزارش بنسون 3( 1987) زنان در مقایسه با همکلاسی ها ی مرد خود در دانشگاه نمرات بالاتری را در آزمون های اضطراب کلی و اضطراب آمار و ریاضی به دست آورده اند. در عین حال لئون (1992) پی برد که میزان اضطراب ریاضی در دانشجویان و معلمان ضمن خدمت علوم اجتماعی ، ارتباطی با جنس افراد نداشته است ؛ بلکه باید عوامل دیگری را به منظور تبیین تفاوت عملکرد ریاضی میان زنان ومردان جستجو کرد.   . . . 

برای مطالعه بقیه مقاله لطفاً به وبلاگ های دیگر ما سر بزنید

سید حسن علم الهدایی
مجله روان شناسی و علوم تربیتی

از خانم نامور به خاطر ارسال مقاله متشکریم

نوشته شده در تاریخ جمعه سی ام بهمن 1388    | توسط: غ،خضرلوی اقدم    |    | نظرات()